Ho qualche perplessità – in questa fase storico politica – della necessità di convegni tematici costruiti per raccontare solo ciò che si è fatto e si fa.
Convegni in cui viene celebrato un impegno straordinario, grandi risultati, esperienze importanti, non c’è dubbio, ma anomale, uniche.
Quando ci si trova, come noi ci troviamo da cinque anni, in una situazione di emergenza, di precarietà, di incertezza c’è il rischio che questi convegni finiscano per coprire la realtà generalizzata dei fatti o – come si diceva una volta – mistificarla.

Se di una cosa c’è bisogno oggi è di una coraggiosa e disincantata analisi della realtà, dello stato delle cose, dei problemi, dei rischi e dopo o contemporaneamente individuare i percorsi di soluzione.
O almeno di contenimento dei problemi entro realistici margini di accettabilità.
Quale è dunque la realtà scolastica , integrata dalla presenza nelle scuole degli alunni immigrati.
E’ di questo che a mio parere si deve parlare in ogni occasione, della realtà scolastica nel suo complesso, delle condizioni materiali che
rendono possibile l’insegnamento e l’apprendimento, delle cose e delle sogget tività.
Rappresenta una forma di emarginazione – lo dico in modo provocatorio – anche solo pensare alla presenza del bambino straniero come un problema nella scuola.
Un’emarginazione più sofisticata perché l’attenzione , la preoccupazione, la cura, sembrano lavorare per l’integrazione.
Invece porre la questione in questi termini è ancora emarginazione, perché il problema vero non è lo straniero nella scuola; il problema vero da affrontare è questa scuola, questa classe.
Fin dai tempi della grande stagione riformistica degli anni Settanta ad oggi, si è sempre pensato alla scuola come ad una sommatoria di problemi da affrontare separatamente, uno ad uno.
C’è l’alunno disabile: diamogli un insegnante di sostegno specializzato.
C’è il bambino svantaggiato sul piano cognitivo, ecco la compresenza fra i docenti di classe.
C’è il bambino straniero, mandiamogli un facilitatore linguistico.

Questo all’inizio, salvo poi diminuire progressivamente queste risorse, senza tuttavia azzerarle in modo che resti l’impressione di un generoso impegno.
Pensiamo al sostegno dell’ handicap nel 1977.
Su una frequenza scolastica di 24 ore, il bambino disabile poteva contare quasi sempre sul 100% di aiuto da parte di un insegnante specializzato (rapporto uno a uno e orario dell’insegnante, appunto, di 24 ore).
Si è passati negli anni ad un rapporto, nel migliore dei casi di uno a due, con un insegnante nella maggior parte dei casi non specializzato, con un orario di 22 ore (- 2) e con una frequenza scolastica del bambino passata a 33 ore (40 nel tempo – pieno).
Dal 100% l’aiuto è passato al 25%.
Ma vediamola questa classe nella quale un bambino straniero dovrebbe sentirsi “accolto”.
25 alunni che frequentano 33 ore (30 più mensa) e un insegnante e mezzo, cioè 33 ore di docenza.
(Non considero neppure tempi e organizzazione immaginati dalla Riforma Moratti che dopo il 9 aprile sarà carta straccia.)
Dunque, non ci sono più compresenze fra i docenti (33 ore di frequenza – 33 ore di docenza) ; quindi un insegnante è da solo con 25 alunni : basta attività di gruppo, basta recupero dello svantaggio, basta laboratori.
Quale insegnante può gestire un laboratorio di informatica con 7 computer e 25 alunni?
Naturalmente fra questi 25 alunni ve ne sono di particolarmente vivaci, magari aggressivi, privi di controllo delle proprie energie e delle proprie necessità, che non rispettano le regole di una comunità.
C’ è il bambino disabile, (a volte addirittura due) al quale l’insegnante di classe deve far fronte nel 75% del tempo scolastico in cui non c’è l’insegnante di sostegno.
Non c’è personale ausiliario al piano in cui si trova la classe e i bambini chiedono spesso di uscire, l’insegnante li deve controllare.
Molto spesso – a causa del perverso meccanismo di nomina dei supplenti – la classe deve ospitare altri 4-5 alunni, di altre classi di diverso grado.
Bambini che avrebbero diritto di essere impegnati in un’attività didattica che non sia il solito disegno libero.
C’è anche un programma da svolgere, competenze da far acquisire, stimoli culturali da offrire, anche capacità strumentali da raggiungere ( la lettura, la scrittura, il calcolo).
E finalmente, fra i 25 bambini, all’inizio o nel corso dell’anno, sono arrivati alcuni bambini figli di immigrati di varie nazionalità, con diversi gradi di conoscenza dell’italiano ( molti non ne parlano nè capiscono parola).
Può un insegnante governare da solo questa realtà che è questa classe.
E’ su questa impotenza che cresce la confusione e rischia di nascere un sentimento di ostilità nei confronti dello straniero, alla cui presenza si finisce per attribuire la responsabilità della caduta di qualità dell’istruzione della classe.
La straordinaria ricchezza, la grande opportuni tà che la presenza di bambini stranieri in una classe potrebbe offrire sul piano del confronto, dello scambio, del rapporto simpatico fra culture, razze e religioni, questa ricchezza, questa opportuni tà viene perduta e si trasforma nella percezione di un danno.
Credo che non si stia valutando con la dovuta consapevolezza il rischio grave che sta correndo, anche in questo campo, la democrazia a causa di un’ inattività legislativa su queste questioni e dell’avarizia di risorse manifestata dai governi di questo paese nei confronti della scuola.
E non si tratta solo di mancate risorse specificatamente destinate all’integrazione degli alunni stranieri.
Una buona integrazione non passa solo attraverso la presenza di mediatori culturali e facilitatori linguistici, figure pur necessarie.
Una buona integrazione impone un contesto classe diverso.
Questa scuola, questa classe vanno radicalmente trasformate.
Lo strumento principale è lo statuto di Autonomia delle scuole, che permette di gestire direttamente l’organizzazione e le risorse.
Poi si tratta di individuare le risorse – soprattutto di personale – adeguate.
E’ quell’organico funzionale di Istituto immaginato molti anni fa, annunciato e mai realizzato.

Alcuni punti di rivendicazione, in sintesi:

1. Personale stabile : assunzione a tempo determinato dei precari e obbligo di permanenz a nell’istituto per almeno tre anni.
2. Classi limitate a 20 alunni
3. Insegnanti di sostegno specializzati, in un rappor to pari al 50% della frequenza scolastica
4. Accudenti comunali per i disabili gravi, adeguatamente formati e selezionati in modo da poter contribuire alla costruzione dell’autonomia e dei processi di socializzazione
5. Facilitatori linguistici, esperti nell’apprendimento della seconda lingua, assunti a tempo indeterminato e aggregati all’istituto. Si tratta di una figura essenziale per l’integrazione degli stranieri perché agisce indipendentemente dalla lingua di origine del bambino e quindi la sua presenza nella scuola è utile sempre e comunque.
6. Dotazione aggiuntiva di supplenti assunti annualmente per far fronte alle esigenze delle supplenze temporanee (quelle di pochi giorni).
7. Aumento del personale ausiliario nelle scuole, ripristinando i paramet ri di calcolo degli anni novanta.

Solo in questa nuova scuola, in questa nuova classe il bambino straniero potrà trovare vera accoglienza e integrazione.
Questo non è , come molti possono pensare, un Libro dei Sogni, ma una Realtà a portata di Lotta.

 

Non parlerò dei problemi della mia categoria : il dirigente scolastico.
In primo luogo perché è innegabile che in questi anni vi sia stato un notevole miglioramento delle condizioni economiche e giuridiche.
Anche se questo avrebbe dovuto essere il contratto dell’equiparazione con la dirigenza del Pubblico Impiego.
E non è stato.
Anche se vi è invece stato un vertiginoso aumento degli oneri e delle responsabilità.
Penso alle norme sulla sicurezza che ora fanno parte delle responsabilità del dirigente-datore di lavoro e della privacy.
Ma nonostante queste aumentate responsabilità, la funzione dirigenziale ha registrato una consistente rivalutazione sociale ed economica rispetto al passato.
Tuttavia il disagio e la frustrazione dei dirigenti scolastici crescono in modo esponenziale di anno in anno e la causa è nella politica del governo sulla scuola.
L’aggressività – vorrei dire la violenza – manifestata da questo governo di centrodestra nei confronti della scuola pubblica e di chi vi lavora non ha precedenti nella storia di questo paese.

E questa aggressività si combina con uno stato di generale abbandono : una combinazione solo apparentemente paradossale.
In realtà parte di un disegno “intelligente” : coerente e unitario.
Da un lato un’iperattività riformista che non si è dimostrata del tutto efficace solo a causa di una non affinata capacità legislativa.
I legislatori del centro-destra sono ancora superficiali, approssimativi e incompetenti.
E’ la loro stessa arroganza a perderli.
Emanano leggi che non rispettano le procedure, prive di quella chiarezza, univocità e rigore che ci consentono di trasgredirle legittimamente.
Commettono l’errore di lasciare intatti quei poteri e quelle competenze, dentro il mondo della scuola, (Collegi dei docenti e Consigli di Circolo) che ci consentono di disinnescare gli aspetti più devastanti, di queste riforme.
Penso al tutor la cui nomina è condizionata dal via libera del Collegio dei docenti.
Penso alla riduzione dell’orario scolastico (a 27 ore) che dipende dalle scelte dei genitori.
Ma è solo questione di tempo.
Altri 5 anni di governo di centro-destra e avremo legislatori reazionari in grado di costruire leggi che nessuna volontà popolare e nessun comitato di difesa potrà scardinare.
Per questo la partita che si giocherà in aprile è la più importante degli ultimi quarant’anni.

Non parlerò neppure contro le riforme Moratti nella scuola elementare; non dirò cosa abbiano rappresentato per il mondo della scuola.
Le riforme del Ministro sono già state liquidate dall’azione congiunta dei lavoratori della scuola e dei genitori degli alunni.
A volte in modo netto, senza se e senza ma.
A volte in modo più mascherato, per il timore di chissà quali ritorsioni.
Comunque sia, l’intero mondo della scuola elementare le ha rifiutate nella sostanza e aspetta solo che il nuovo governo di centro sinistra ne certifichi il decesso.
Che sia l’abrogazione o una forma più sfumata di “sospensione dell’esecutività” – per accontentare la Margherita – non cambia nulla sul piano pratico.
Considerato che l’abrogazione di una legge comporta un iter complesso e che vi saranno ben altre priorità e urgenze ( dalla Costituzione alla Giustizia), una
sospensione dell’esecutività delle riforme è più rapidamente percorribile.
Di queste riforme però qualcosa sul tutor va detta, perché è una “innovazione” non priva di seduzione per molti insegnanti e ancor più genitori.
Il Tutor è un’invenzione che ha molti obiettivi.
Il principale obiettivo è quello di operare una regressione dell’insegnante dalla dimensione dello scambio e della condivisione di un progetto educativo pensato collegialmente (nel team) ad una dimensione individuale.
Una scuola formata da unità-docente anziché da un team è meno vivace, meno attiva – sul piano del confronto e del dibattito.
L’insegnante è isolato, più controllabile e ricattabile.
Non si è valutato abbastanza il significato politico dell’introduzione del tutor, al posto del team, enfatizzandone solo o soprattutto l’aspetto pedagogico-didattico.
L’introduzione del tutor ha invece anche una importante valenza politica: riporta l’insegnante ad una dimensione di solitudine professionale e lo espone indifeso al potere arrogante dell’ Amministrazione scolastica.
La prova generale è stata con la valutazione INVALSI.
Si è cercato di imporne l’esecuzione ai docenti, contro ogni logica e ogni diritto.
E laddove era forte l’opposizione, i dirigenti scolastici sono stati invitati a farsi “prefetti”, precettando i docenti attraverso l’ ordine di servizio.
Ebbene, dove c’erano situazioni di debolezza, di scarsa coesione fra i docenti, l’ordine di servizio ha funzionato.
L’introduzione – o meglio la tentata introduzione del tutor – va letta assieme alla politica di aumento del precariato e al suo uso politico da parte del governo.
Una volta garantito alla classe il tutor-maestro unico, con le sue 18 ore di lezione su 25 ore (2 ore sono di religione cattolica con personale aggiunto), le altre ore possono progressivamente lasciate a personale assunto a tempo determinato o, meglio ancora, a “progetto”.
Una forza lavoro precaria, nella scuola, ha l’impossibilità strutturale di::: anche solo immaginare un proprio ruolo attivo nella partecipazione alla vita della scuola, agli organi collegiali, alle occasioni di dibattito e di confronto.
Il lavoratore precario fatica a riconoscere forme di aggregazione, di condivisione di problemi, di ricerca di soluzioni.

Inutile dire che è più facilmente controllabile e ricattabile.
Dobbiamo combattere il precariato non solo perché è una vergogna sul piano morale, perché calpesta il diritto costituzionale al lavoro e il diritto dello studente alla continuità dell’azione educativa.
Dobbiamo combattere il precariato anche perché è indirettamente finalizzato ad indebolire i lavoratori e le loro organizzazioni sindacali.
Si potrebbe continuare ad analizzare ogni segmento delle riforme Moratti dal punto di vista del loro impatto sulle condizioni di lavoro del docente.
Quando si dice che questo governo vuol far tornare indietro la scuola di trenta anni non si descrive completamente la dimensione del progetto politico del centro-destra e la sua pericolosità.
Non è tanto o solo l’organizzazione e i contenuti dell’Istruzione che interessano al centro-destra, quanto il controllo e la sottomissione del lavoratori della scuola.
Ha un significato – in questo disegno politico – che le autorità scolastiche regionali non perdano occasione per attaccare il sindacato accusandolo di falsità, disinformazione, infiltrazione nelle istituzioni scolastiche, per cui alcuni collegi dei docenti (fra cui ovviamente quello presieduto da me) diventano “megafono della CGIL”.
Il sindacato è percepito consapevolmente come una forza potente, in grado di ostacolare quel progetto di dominio.
Bisogna quindi comprendere che le Riforme Moratti rappresentano innanzitutto un attacco ai lavoratori della scuola, alle loro forme di aggregazione professionali, alle condizioni materiali del loro essere a scuola.
E la risposta da dare è il rafforzamento di ogni forma di aggregazione, l’invenzione di nuovi contesti associativi (penso ai Comitati di difesa della scuola pubblica), la tenuta e l’espansione di tutti gli spazi conquistati (fra tutti l’ Autonomia scolastica).
Ma vi è anche un altro livello di discorso su cui vorrei si ponesse l’attenzione e che, nella situazione attuale di emergenza e di lotta, non ha avuto lo spazio dovuto.
Si tratta di incominciare ad operare una valutazione degli errori commessi dal centrosinistra – per quanto riguarda la legislazione scolastica – e dal sindacato – per quanto riguarda alcuni aspetti della contrattazione, prima del 2001.
Le riforme del ministro Moratti – con le gravissime conseguenze per i lavoratori della scuola e per il paese – non sono delle meteore venute dallo spazio profondo a devastare la scuola.
Sono germinate su un terreno fertile, quello delle riforme interrotte, confuse e contraddittorie della grande stagione riformista che va dal 1970 ai primi anni Novanta.
Non c’è nulla di più pericoloso in democrazia.
Le riforme incomplete creano disordine, confondono i cittadini e li sospingono verso derive di pensiero e di attese.
Non è un caso che il tutor riceva qualche apprezzamento da larghe fasce di genitori e insegnanti, se in alcune classi di scuola elementare entrano anche 8 insegnanti.
Ne cito qualcuna.
Le leggi 517 del 1977 sull’inserimento degli alunni portatori di handicap nelle classi normali.

Già pochi anni dopo era risultato chiaro che si era trattato per lo più di una manovra economica di risparmio con la chiusura delle scuole speciali:

• nessun programma a lungo termine di formazione continua degli insegnanti specializzati;
  ( D’altra parte a che serve se norme successive prevedono tranquillamente la possibilità di insegnanti di sostegno non-specializzati)
• nessun programma di formazione generica sull’handicap per tutto il personale docente;
• limitate risorse economiche per materiali didattici specifici e la mancanza di spazi attrezzati da affiancare all’aula per i casi più gravi;
• aumento del numero degli alunni nelle classi con portatore di handicap : dai 20 alunni nel 1977 ai 25 attuali.

La legge sull’integrazione degli alunni stranieri nelle classi, altra legge di grande civiltà, ma che per la sua incompletezza ha finito per creare situazioni di grande tensione e disagio nelle classi : senza risorse, senza personale specializzato come i facilitatori linguistici e i mediatori culturali (figure che esistono ma stanno scomparendo per mancanza di fondi), senza un programma di formazione del personale docente.
Gli stessi Programmi didattici del 1985 risultano in gran parte inapplicati.
C’era fin dall’inizio la consapevolezza del fatto che questo Programmi imponevano l’avvio di un vasto progetto di riconversione culturale e professionale del personale docente.
Si pretese invece con corsi di poche decine di ore di adeguare i docenti ai contenuti e alle metodologie innovative che i nuovi programmi prefiguravano.Per non parlare del fatto che quei corsi si sono conclusi nel 1992.
Da ultimo i nuovi ordinamenti della scuola primaria, all’inizio degli anni Novanta.
La creazione di una doppia tipologia – tempo-pieno e moduli – ha istituzionalizzato una frattura fra due modelli di scuola, laddove era invece necessaria una scuola unitaria e coerente con i Programmo dell’ 85.
Una scuola unica, che assomigliasse al tempo-pieno, ma con alcune rinunce : certo non era proponibile a livello nazionale un orario di 40 ore o i due insegnanti per classe.
Su tutto la trasformazione concettuale della scuola – operata dai governi degli anni novanta con una serie di leggi e non adeguatamente ostacolata dal sindacato – la trasformazione dicevo della scuola da Istituzione Pubblica a Servizio, aprendo la strada alla degenerazioni del preside-manager, dell’efficienza aziendale, dell’alunno utente, del genitore cliente.

Oggi tutta la nostra attenzione e la capacità di elaborazione andrà concentrata per definire le linee della scuola che vogliamo.
Perché la scuola che abbiamo costruito nella grande stagione riformista che va dal 1970 (tempo-pieno) al 1990 (riforma degli Ordinamenti) non è più adeguata alla realtà attuale.

Dicendo “la scuola che vogliamo”, che noi lavoratori vogliamo, apro un capitolo non scontato sul ruolo del sindacato, che qualcuno limita ancora ad pura attività di “risposta”, rispetto a leggi o proposte di legge che riguardano i lavoratori della scuola.
In questi anni di lotta serrata contro le riforme del centro -destra, il sindacato si è guadagnato “sul campo” un diritto di elaborazione autonoma di proposte anche di ampio respiro sulla scuola.
Ma la lotta contro le riforme ha avuto anche un‘altra importante conseguenza.
Mai come in questa circostanza abbiamo potuto e dovuto fare una sistematica e accurata traduzione di norme legislative sul piano dell’impatto sui lavoratori – senza contaminazioni nell’analisi.
Contaminazioni causate nel passato prossimo dall’essere tali norme prodotte da governi di centro-sinistra con il conseguente bagaglio di attenzioni, mediazioni, comprensioni, sconti.
Bisognerà riuscire a mantenere l’assoluta oggettività conquistata, nell’analizzare quello che il nuovo governo di centro-sinistra proporrà al paese sulla scuola.
Ma a queste proposte sarà necessario arrivarci con la massima preparazione :

• sul piano dell’analisi
• sul piano dell’organizzazione.

Sul piano dell’analisi si tratterà di operare una rilettura critica di quella stagione riformista a cui accennavo e di alcune norme che si sono succedute e per le quali non sono estranei errori di valutazione o leggerezze anche da parte sindacale.
Credo vada ad esempio completamente rinegoziata la questione delle supplenze.
Si tratta di un problema che sta letteralmente devastando la scuola :

• Azzera le compresenze, quella insostituibile risorsa che permette le attività di laboratorio e di recupero dello svantaggio
• Vanifica l’attività didattica, con classi che a causa degli insegnanti assenti lievitano fino a 30 /35 alunni.

Qui la causa non è una riforma, ma una trappola nella quale è caduto il sindacato con l’intenzione di tutelare il precariato.
Si è voluto garantire totalmente la figura del supplente, senza preoccuparsi dell’impatto che questo garantismo avrebbe avuto sull’organizzazione scolastica.

• possibilità di iscriversi nelle graduatorie di trenta scuole a livello nazionale
• possibilità di non essere reperibile senza penalizzazione
• possibilità di non accettare la supplenza offerta
• possibilità, una volta accettata la supplenza, di non accettare l’eventuale proroga.

Tutto questo non tutela né il buon funzionamento della scuola, né i diritti degli altri lavoratori della scuola, nè il diritto allo studio degli alunni.
E in ultima analisi non tutela neppure i lavoratori precari.
Perché il problema non è fornire qualche assurdo privilegio ai supplenti, in cambio dell’accettazione della condizione di precariato.

Il problema è che il precariato, nella scuola, non deve esserci o deve essere ridotto ai minimi termini.
E’ significativo che l’ultimo editoriale del 2005 del nostro segretario nazionale su Valore scuola, sia interamente dedicato a riaffermare con forza questo impegno del sindacato.
Ci si incammina finalmente sulla strada della lotta contro il precariato avendone pienamente compreso il significato politico.
E non ci si illuda che questa finalità sia una prerogativa esclusiva del centrodestra.
Un ultimo accenno va fatto alla questione delle norme sulla dirigenza scolastica – varate ormai molti anni fa dal centrosinistra- che equiparano il dirigente ad un “datore di lavoro”, in coerenza con la concezione della scuola-azienda.
La mia presenza qui come delegato regionale testimonia che il sindacato non accetta questa impostazione.
Cosa ci farebbe un “datore di lavoro”, delegato ad un congresso della CGIL ?
Bisogna però passare dalla non-accettazione a forme di organizzazione del rifiuto.
Bisogna rimettere in discussione una normativa che impedisce il costruirsi di un rapporto organico fra capo di istituto e docenti (soprattutto).
Nella imminente fase di ricostruzione della scuola italiana è determinante che il sindacato arrivi con la consapevolezza che vanno indebolite le differenzegerarchiche all’interno della scuola.
Bisogna costruire un percorso – dentro la scuola – di potenziamento dei meccanismi della elaborazione delle decisioni, della partecipazione.
Immaginare nuove forme di aggregazione oltre gli organi collegiali.
Dare nuovi significati e potenzialità all’ Autonomia degli Istituti.
Ci sarà un grande lavoro da fare – dopo aprile – sul piano della critica, dell’autocritica e dell’elaborazione di soluzioni ai problemi.
Soprattutto sarà necessario dare vita ad un grande processo di coinvolgimento di tutte le componenti della scuola, perché non si tratterà solo di abrogare le riforme Moratti.
Si tratterà, per il sindacato, di riprendere il filo delle riforme interrotte degli ultimi due decenni : con determinazione, indipendenza dalla politica e quindi, soprattutto, con grande coraggio.

Come ci insegna la storiografia, un fatto non è mai in sé: oggettivo, definito, univoco.
In quanto prodotto di una volontà, chiede di essere interpretato.
Non vi è dubbio che questo progetto di valutazione nazionale INVALSI sia un grande fatto.
Coinvolge annualmente milioni di persone (studenti, genitori, insegnanti).
Dunque noi dobbiamo tentare di interpretarlo e contestualizzarlo, scavando al di là della serietà e dell’impegno indiscusso di chi lo sta gestendo sul piano organizzativo.

Il prof. Marangon che gentilmente ha accettato di partecipare a questo dibattito, cercherà di convincerci che il Progetto è valido anche sul piano del merito.
E di elementi di convincimento abbiamo bisogno perché, se c’è stata una così forte opposizione al Progetto è perché in questa operazione vi sono alcune ombre che ne nascondono un preciso significato politico.
Parto da una considerazione, dal punto di vista della statistica che – in quanto branca della matematica – è una scienza, per proporre una prima osservazione critica di carattere generale.
Metto in discussione – sul piano dell’indagine statistica – la scelta assolutamente anomala di un’indagine che ha come soggetto l’intero universo statistico, anziché un campione rappresentativo.
E’ certamente anomala la messa in moto con scadenza annuale di una simile colossale e costosa macchina organizzativa.
Un’indagine “totale” di questa natura avviene col Censimento, che non per nulla è decennale.
Forse azzardo – e il prof. Marangon mi correggerà – ma non mi risulta che in altri paese una valutazione del sistema scolastico venga effettuata con un censimento dell’intero universo statistico.
Questo perché – nell’ambito della valutazione delle competenze degli alunni, sono infinitamente più attendibili le rilevazioni a campione rappresentativo, presentate da personale esterno e indipendente, l’unico in grado di garantire una corretta procedura, piuttosto che rilevazioni sull’intero universo statistico presentate dai docenti.
Docenti che hanno manifestato fin dall’inizio dubbi e sospetti sul senso dell’operazione, che non vorrebbero farla che, se sono costretti la subiscono e che per di più sono emotivamente coinvolti sul piano professionale.

Perché si può sostenere fin che si vuole che non si valuta l’alunno, né la classe né l’insegnante.
Ma gli alunni sono quelli con cui l’insegnante lavora, anche se non nella materia del test, o quelli dei colleghi.
E il test presenta quesiti su argomenti che l’insegnante, magari, non ha o non ha ancora trattato.
E il bambino che si trova davanti una domanda a cui non sa rispondere, perché a scuola non se n’è ancora parlato, che percezione può avere di sé e dell’insegnante che non ha svolto quell’argomento : se l’avesse svolto saprei rispondere !
E così accade che , nella maggior parte dei casi, quei docenti non si siano affatto attenuti alla procedura del manuale, ma abbiano interferito, falsando il risultato.
Un’ interferenza a volte radicale : ma questo può essere rilevato dalla lettura dei dati ( ad esempio il 100% di risposte esatte da parte di un’intera classe.
A volte parziale e questa non può essere rilevata dai risultati.
Ogni insegnante che si è ritenuto costretto a somministrare le prove le ha gestite a modo suo: chi spiegandole una ad una, chi facendole fare collettivamente alla lavagna, chi passando tra i banchi a correggerle, chi lasciando un tempo doppio per la compilazione ecc.
Ma non è l’attendibilità dei risultati che mi preoccupa, preoccupazione che dovrebbe interessare a chi questo progetto di valutazione ha ideato.
Mi preoccupa il fatto che questa obbligatorietà, vera o presunta che sia, ha ottenuto come risultato che queste prove sono state effettivamente somministrate nella maggior parte delle scuole, ma ha sospinto gli insegnanti, che non si sono rifiutati, sulla strada dell’ipocrisia e della finzione.
E’ lo stesso meccanismo che si è verificato nell’applicazione della Riforma Moratti.
Di fatto la Riforma non è stata applicata, ma il Ministro può dichiarare che invece lo è, applicata, perché nella maggior parte delle scuole, anziché una forma di opposizione aperta e leale si è scelta la finzione.
L’insegnante tutor? SI ( ma di fatto è un semplice coordinatore) Il Port-folio? SI ( ma di fatto è una semplice cartellina col nome del bambino e una manciata di prove e osservazioni)

L’insegnamento personalizzato ? SI ( ma le lezioni sono frontali e i compiti uguali per tutti)
L’organizzazione scolastica unica di 25 ore ? SI ( ma poi le tre ore a scelta dei genitori vengono decise dai docenti e le 10 ore aggiuntive per il tempo pieno continuano a riservarne 3 per attività curricolari)
Di fronte ad un potere che decide contro il comune sentire della scuola e le esigenze della formazione e dell’educazione dei bambini, la risposta è quella dell’eterna arte di arrangiarsi del suddito.
Ma questa è ancora una democrazia : non ci sono sudditi ma cittadini e lavoratori consapevoli.

In questi ultimi anni molti analisti stanno sottolineando aspetti e proponendo
interpretazioni sul concetto di democrazia.
Mi permetto di aggiungere un aspetto che mi sembra fondamentale.
La vigilanza del cittadino, in tutte le sue articolazione di studente-genitore-malatolavoratore-
pensionato-contribuente e così via.
La democrazia è infatti un organismo in continuo mutamento, che ha in se stesso gli
elementi della sua potenziale caduta.
Uno di questi elementi è stato chiamato “dittatura della maggioranza” che consiste
nel disprezzo di una maggioranza politica di governo per il comune sentire della
maggioranza dei cittadini, che pure ne hanno consentito l’affermazione elettorale.
E’ dunque fondamentale la capacità del cittadino – al di là delle sue scelte politiche passate e future – di esercitare una grande attenzione ai segnali che un governo dà con le sue leggi.

Non c’è infatti conquista di civiltà, affermazione di valori unanimemente condivisi, pratiche corrette e coerenti che siano definitivamente al sicuro da rovesciamenti e rapine.
Non è facile leggere correttamente questi segnali, perché sono spesso mascherati da problemi reali, o presunti tali.
Pensiamo alla incredibile questione della proposta di legge regionale sull’ introduzione dell’obbligo dei “grembiulini” nella scuola elementare, spacciata come contrasto al consumismo nell’abbigliamento e affermazione di una identità di Istituto.
Potremmo fare un elenco provvisorio con le trasformazioni innovative della scuola dell’obbligo negli ultimi trenta anni e vedere quali sono minacciate dalla Riforma o lo saranno a breve:
dal grembiule al ripristino del libro di testo obbligatorio; dalla reintroduzione della valutazione numerica (tanto c’è il port-folio che documenta tutta la vita scolastica del bambino), a ritorno del maestro unico; dalla riduzione dell’orario scolastico a… chissà…la divisione in classi si maschi e femmine.
Una delle più importanti innovazioni riguarda l’argomento di questa tavola rotonda:
Il rapporto scuola territorio.
Il rapporto di interazione e scambio culturale fra scuola e territorio nasce all’ inizio degli anni settanta, quando la scuola dell’obbligo era ancora una realtà separata e segregata dall’ambiente sociale e culturale circostante.
Noi siamo abituati a pensare al rapporto fra la scuola e le opportunità culturali offerte dal territorio come un rapporto assolutamente scontato, interno alla natura stessa delle due realtà, necessario e di arricchimento reciproco.
Non è stato sempre così.

 

Fino alla fine degli anni sessanta la scuola elementare era una realtà separata dal territorio, un luogo di apprendimento blindato, costruito solo sui libri di testo ministeriali.
Non si trattava tanto e solo di una precisa scelta pedagogica, quanto anche di un particolare contesto organizzativo: un insegnante solo, con una classe fino a 30 alunni, con sole 24 ore settimanali per insegnare a leggere scrivere far di conto e altre sei materie.
Oltre ad essere considerata generalmente una perdita di tempo, qualunque uscita dall’edificio scolastico risultava rischiosa e complicata.
E’ stata l’istituzione della scuola a tempo-pieno, con le sue 8 ore giornaliere di frequenza scolastica, i due insegnanti per classe, le compresenze a rendere possibile e generalizzato un cambiamento pedagogico rispetto alla percezione del territorio da parte della scuola.
Il nuovo clima educativo, inaugurato dal tempo-pieno, e le nuove opportunità offerte dalla sua struttura organizzativa vengono immediatamente colte dalle istituzioni culturali del territorio che mettono in piedi strutture, risorse umane, materiali didattici.
Gli itinerari educativi vengono proposti per la prima volta a Venezia nel 1975: quasi trent’anni di offerte educative di straordinaria qualità.
Rappresentano una delle prime esperienze in Italia, perché allora, anche i Comuni più sensibili si limitavano a fornire alle scuole solo contributi economici.
Sono andato a rileggere un vecchio articolo pubblicato dalla rivista Riforma della Scuola su questa iniziativa e già dal 1977(due anni dopo) il 50% delle classi elementari del Comune di Venezia partecipava alle proposte educative degli Itinerari.
Il tempo-pieno trainava anche le classi a tempo normale.
Erano ancora proposte limitate ma realizzate coinvolgendo una grande quantità di enti e istituzioni private: musei, aziende agricole, cooperative, giornali, botteghe artigiane…
Di lì a pochi anni si assisterà al moltiplicarsi di offerte da parte dei Quartieri, Dei Musei Civici che creano un’apposita sezione didattica, dell’ associazionismo come gli Amici dei Musei.
La nuova pedagogia vede il bambino protagonista della costruzione di un sapere basato sulla ricerca, sull’osservazione, sul contatto diretto con gli oggetti del suo studio.
E la struttura organizzativa del tempo-pieno e poi del Modulo consente l’applicazione di quei principi alla pratica didattica.
Le pagine di Scienze del sussidiario diventano secondarie rispetto alle uscite agli Alberini, al bosco di Carpendo, alle isole della laguna, al parco vicino alla scuola.
Il disegno dei vecchi Programmi didattici diventa educazione all’immagine ben prima del Nuovo testo di legge del 1985, con le visite guidate ai musei d’arte, la partecipazione al laboratorio di mosaico, di tessitura e così via.
Tutto questo potrebbe finire.
E non per un’esplicita scelta pedagogica che nessun governo, neppure questo, oserebbe esprimere.
Ma come conseguenza indiretta di alcuni aspetti di questa riforma.

• la riduzione delle ore di lezione
• l’eliminazione della compresenza ( le norme prevedono un rapporto docente alunni di 1 a 15 per le uscite da scuola
• il taglio di risorse alle scuole pubbliche che comporta un aumento del contributo dei genitori per la sopravvivenza di alcune attività interne alla scuola.
  Sarà così più problematico per i genitori il pagamento dei ticket per le iniziative sul territorio.

Tutto questo rappresenta una tale minaccia per il rapporto scuola-territorio da farci temere una sia possibile fine E quindi non è più sufficiente per il cittadino essere vigile.
Una volta individuato il pericolo bisogna contrastarlo : con iniziative senza sosta a sostegno della qualità della scuola e con la partecipazione dei genitori e degli insegnanti alle manifestazioni di dissenso.